Emancipáció és igazságosság a második világháború utáni oktatáspolitikában

A hazai közéletben kevés téma van, melyben egyetértés van, de a közoktatás borzalmas helyzete minden bizonnyal ezek közé tartozik. Ha szóba kerül az iskola egyenlősítő jellege, sokan kikérik maguknak: az iskola csak ne tegye egyenlővé a gyermekeket, nem az a célja. Valóban nem feladata az iskolának az igazságosság?

K. Horváth Zsolt

Az első világháborút követő években egy sor olyan változás indult meg, mely alapjaiban formálta át az európai társadalmakat is. Az egyik ilyen előremutató, ugyanakkor sok nem szándékolt következménnyel járó fundamentális változás, a politikai választójog kiterjesztése volt. Ha minden hibája ellenére a demokráciát tekintjük a politikai akaratképzés legitim formájának, úgy nehéz lenne azzal az arisztokratikusnak tűnő érvvel hitelteleníteni a választójog kiterjesztését, hogy a mégoly fontos közügyek illetéktelen „tudatlanok” kezébe kerül. Társadalmi mozgalmaik és a nagy háború tapasztalatai nyomán ugyanis olyan társadalmi nagycsoportok is politikai szubjektummá váltak, mint a nők vagy a munkásság. A közügyek feletti rendelkezés tehát nem a fehér, hímnemű, vagyonnal rendelkező – valójában – kisebbség privilégiuma, hanem minden felnőtt állampolgár joga és kötelessége; így jött létre az, amit ma tömegtársadalomnak nevezünk, s bizony aggodalommal töltötte el a kor nem egy gondolkodóját.

A bezárkózás és az „arctalan tömegtől” való elitista viszolygás helyett – amit Németországban a gazdasági válságtól elszegényedett tömegek manipulálásával a nemzetiszocialisták előretörése, majd hatalomra kerülése is táplált –, az akkor már és még Frankfurtban dolgozó Mannheim Károly a következő diagnózissal állt elő.

Ahelyett, hogy kárhoztatta volna a politikai akaratképzés kiszélesítését, és a nácik népszerűségét a tömegek árulásának tekintette volna, inkább azt vizsgálta, hogy mi vezetett ide.

A tudásszociológia szempontjából egyfelől igyekezett rámutatni arra, hogy demokrácia nem létezik a döntéshozatal teljessége nélkül, másfelől azt is hozzáfűzte, hogy ehhez egy komplex társadalomban tudásra van szükség. „Az új az – írja az 1932-ben, A jelenkori szociológia feladataiban –, hogy az akarat teljessége a modern kor szellemében csakugyan alulról teremthető meg. (…) Ha nem akarjuk, hogy ez az adottság, a modern társadalom építő, konstruktív kiegyensúlyozottságával »értelmi demokrácia« helyett »hangulat-demokráciára« vezessen, amelyben a legtöbben pillanatnyi hangulatok hatása alatt cselekszenek, akkor a demokráciával előbb vagy utóbb a tömegek felvilágosításának és iskolázásának kell párosulnia”. Túl azon, hogy ez mennyire aktuális ma is (gondoljunk a mediatizált politika olyan sikerére, mint Trump győzelme és a Brexit, melyek után francia nyelvterületen teret nyert a pillanatnyi érzelmek manipulálását kifejező l’émocratie kifejezés), érdemes áttekinteni mit javasolt még Mannheim. Három kötetben fejti ki elképzeléseit: az 1934-ben, németül napvilágot látó Ember és társadalom az átépítés korában, az 1943-ban már Londonban publikált Korunk diagnózisa és a posztumusz megjelent Szabadság, hatalom és demokratikus tervezés (1948) című köteteiben.

A tudás újraelosztásának társadalmi technikái: Mannheim Károly

A lényeg az, hogy a tartalmi demokrácia nem felülről lefelé épül, hanem alulról felfelé – más lehetőség nincs. Ennek alapja pedig csakis a különböző természet- és társadalomtudományok által felhalmozott tudás újraelosztása, röviden a közoktatás fejlesztése lehet (mely rövidtávon ugyan „felülről” indul, de hosszabb távon valóban az „alulról” épülő akaratképzés alapja lehet). Egy politikai szubjektummá tett hétköznapi ember ugyanis csak akkor képes érdemleges válaszokat megfogalmazni összetett társadalmi, politikai kérdésekre, ha a közoktatás révén a kezébe adjuk ennek lehetőségét. Jóllehet közhely, hogy a modern társadalom elképzelhetetlen iskola nélkül, de vegyük észre, hogy

az iskolarendszer minősége az egyik nélkülözhetetlen feltétele annak, hogy demokrácia létezhessen.

(Nyilvánvalóan nem az egyetlen feltétel, de a többire itt nem térünk ki.) Az önmagában vett tömegakarat talmi ígéretekkel ugyanis könnyen befolyásolható, ám Mannheim abban bízik, hogy az oktatás révén az állam képes lesz arra, hogy felelősen gondolkodó állampolgárokat neveljen. „Az általános demokratizálódás lehetetlenné teszi – írja az Ember és társadalom lapjain –, hogy a tömegek megmaradjanak a maguk eredeti felvilágosulatlan állapotában. Vagy demokráciát akarunk, és akkor mindenkit legalább hasonló belátási szintre kell hozni, vagy vissza kell szívni a demokratizálás folyamatát, amit persze diktatórikus jellegű pártok szükségképpen meg is kísérelnek”.

Mannheim kritikájának célkeresztjében a 19. századi laissez faire liberalizmus hagyománya áll, amennyiben az államnak a társadalmi ügyekbe való be nem avatkozási dogmája a tömegdemokrácia esetében kifejezetten kontra-produktívvá vált, amennyiben az oktatás és a művelődés lehetőségét akarva-akaratlanul csak az elit számára tartotta fenn. Ez végső soron annak önreprodukcióját eredményezte, a tömegeket pedig kizárta a mobilitásból. Ezt „negatív liberalizmusnak” és „negatív demokratizálásnak” nevezi. A kizáró tendenciák elkerülése végett Mannheim javaslata az, hogy el kell szakadni a laissez faire liberalizmus megmerevedett, a valóságtól elszakadt ideológiájától, és az egyenlőtlenségek kezelése végett az államnak be kell avatkoznia. Ennek az intervenciónak válik kulcsszavává az – azóta sokszor félreértett – tervezés fogalma.

Az egyenlőtlenségek kezelése végett az államnak be kell avatkoznia – Fotó: Népszava

A Korunk diagnózisa egyértelműen továbbviszi és pontosítja ezeket a gondolatokat: itt már valamiféle korszakküszöbről beszél, melyet a tömegtársadalom ténye és a megváltozott társadalmi technikák határoznak meg. Utóbbiak alatt azokat a módszereket érti Mannheim, amelyekkel a mindenkori kormányzat a társadalomban élő emberek magatartását befolyásolni képes. Olyasmikről beszél (távíró, rádió, vasút, gépkocsi stb.), melyeket manapság a mediális környezet megváltozásának nevezhetnénk. Ezekhez hozzáérti a modern társadalom ismeretközvetítő intézményeit: a modernitás alapkövének számító iskolát és oktatási rendszert, melyek alapjaiban határozzák meg azt, hogy a társadalom tagjai hogyan, de főleg azt, hogy tárgyszerűen miről gondolkodnak. Ha Mannheim tudásszociológiáját egyfajta relacionista ismeretelméletnek fogjuk fel, melyben a világ megismerhetőségének kategóriái alapvetően társadalmi természetűek és meghatározottságúak (pl. az osztályhelyzettől függenek), akkor ugyancsak logikusnak tűnik, hogy épp a hagyományos tudásközvetítés (iskola) és az új társadalmi kommunikáció (rádió, mozi) szerepét emeli ki. Ugyanakkor illő hangsúlyozni, hogy a Korunk diagnózisa bevezetőjében ez nem valamiféle olcsó kultúrakritika hangján szólal meg: Mannheim a tudás közvetítésének formáit társadalmi technikáknak fogja fel, melyek önmagukban sem nem jók, sem nem rosszak. Minőségüket abban a folyamatban nyerik el, melyet a demokratikus társadalom és kormányzat szán nekik.

A cél az, hogy e társadalmi technikák révén a demokráciák kilábaljanak a laissez faire liberalizmus elitista tétlenségéből, s fundamentális demokratizálást szorgalmazzanak.

Mannheim álláspontja az, hogy a tömegtársadalommá válás folyamatában a laissez faire liberalizmus összekeverte a semlegességet a toleranciával. Szerinte az élet fő kérdéseiben vallott szabadelvű semlegesség elve olyasfajta toleranciává vált, melynek értelmében senki nem állt ki szenvedélyesen a demokráciába vetett hitéért. Ezért a Korunk diagnózisa felütésében küzdelmet hirdet a demokratikus értékekért; ez az ún. „militant democracy”, az eszméért kiálló aktivista demokrácia lényege. A szöveg tanulmányozása nyomán egyértelmű:

Mannheim amellett tör lándzsát, hogy a kommunikáció manipulálása révén veszélybe kerülő demokráciának meg kell védenie önmagát – ez a laissez faire liberalizmus semlegessége és a magánvéleményeknek teret nem hagyó diktatúra közötti harmadik út.

Ennek az aktív önvédelemnek azonban nemcsak a demokrácia absztrakt eszméjét kell magában foglalnia, de elengedhetetlennek tűnik tartalmi átalakítása is: ennek legfontosabb eleme az, hogy a demokráciának ki kell egészülnie a társadalmi igazságosság igényével is. Ha egy demokráciában minden ember egyenlőnek születik, s élete során azonos szabályok vonatkoznak rá, akkor az egyenlőség szempontjából megkerülhetetlen az, hogy – osztályhelyzetétől függetlenül – azonos lehetőségek is illessék meg. Mannheim olvasatában ennek igénye alapozhatja meg a demokrácia széles társadalmi alapjait, amennyiben a méltánytalanul nagyra nőtt jövedelmi olló, továbbá tömeges nélkülözés ténye mellett aligha beszélhetünk közmegegyezésről. Nem lehet itt célunk a társadalmi igazságosság komplex fogalmának tárgyalása; amiről Mannheim beszél, az nagyjából egy olyan céltételezésben ölt testet, melynek lényege az eleve meglévő társadalmi különbségek méltányos és összehasonlító figyelembe vételével egyenlő helyzetbe hozni a társadalmi szereplőket. „Egy demokratikus értékpolitika – írja a Korunk diagnózisában – egyszersmind feltételezi, hogy minden állampolgárral megértetjük: a demokrácia csak akkor működik, ha a demokratikus önfegyelem elég erős ahhoz, hogy az emberek, még ha részletkérdésekben különbözik is a véleményük, egyet tudjanak érteni konkrét kérdésekben a közös cselekvés kedvéért. Ez az önmegtartóztatás azonban csak akkor valósul meg a parlamenti színtéren, ha ugyanezek az erények érvényesülnek a mindennapi életben”.

Tervezett forradalom és szocialista felvilágosodás: Bibó István és Mérei Ferenc

Mannheim Károly fentebb kivonatolt gondolatai nemcsak azért fontosak, mert – a londoni Moot-körben, de még inkább a BBC-ben tartott és közvetített előadások révén – általánosságban hatottak a kor gondolkodására, vagy mert kapcsolatban állt olyan hazai szerzőkkel és fórumokkal, mint Fülep Lajos, Hajnal István, Bibó István, valamint a Szép Szó. Ennél jóval lényegesebb az, hogy Bibó 1943-ban szokatlanul hosszú és lelkes recenziót közöl a Korunk diagnózisáról, valamint az, hogy hat rá a „tervező beavatkozás” gondolata. Bibó sokak által bírált, paradoxonon nyugvó magyarországi helyzetfelmérése – miszerint 1945 után forradalmi változások indultak meg, jóllehet nincs forradalmi helyzet (és a konzerválódott rendies viszonyok miatt a változás katarzisát elsikkasztó megegyezéses forradalomra pedig nincs mód) – arra a következtetésre jutott, hogy ki kell jelölni, le kell határolni azokat a területeket, ahol mégiscsak drámai sebességű változtatásra van szükség. „A közoktatásügy az a terület – fogalmaz A magyar demokrácia válságában –, ahol az iskolai végzettség sáncai mögé elbújt beteg társadalmi szelekciós szerkezetünket sarkaiból ki kell fordítanunk: ez az a terület, ahol a jelenlegi elgyávult, lezüllesztett, előítéletektől terhelt, mégis mindenben megbizonytalanodott, tehát végeredményben a jövő szempontjából használhatatlan mai nemzedék helyébe lépő új nemzedék lelki és erkölcsi és társadalmi alakításának a feltételeit megszabhatjuk”. Mannheim „tervezés a szabadságért” és Bibó „tervezett forradalma” között tehát igenis létezhet gondolati kapcsolat, hiszen mindketten egy az oktatáson keresztül megvalósuló demokratikus értékpolitikát szorgalmaztak.

A második világháború tapasztalata a kortársak számára lezárta az ideológiai folytathatóság illúzióját, cezúrát képzett nemcsak Magyarországon, hanem az egész nyugati világban, vagyis létrehozta a korszaktudat igényét (a múltat élesen megkülönböztetni a jelentől). Ez a korszaktudat pedig – ahogyan arra a Standeisky Éva is megfogalmazott a Demokrácia negyvenötben című könyvében – a jövőre irányul, s azon a konszenzuson nyugodott, hogy annak érdekében, hogy a múlt ne folytatódhasson, komoly változtatásokra van szükség. Ezek a gyökeres változások a politikai és választási rendszer átalakításán, a földreformon, a közigazgatás reformján túl stb. valamiféle mentalitásbeli átmenetre is apelláltak, nevezetesen arra, hogy

a demokratikus magatartásmód, ahogyan Bibó is utal rá az úr–szolga-viszony kapcsán, átitassa a mindennapi életet és a társadalmi kommunikáció minden lehetséges területét. Márpedig ennek fundamentuma, ezt is mindenki tudta, csakis a közoktatás gyökeres átalakítása lehet, csakis az új iskola szavatolja az új társadalom kialakítását.

Ebben a meglehetősen speciális kontextusban érdemes hangsúlyozni, hogy a két háború közötti szellemi elit, egymástól olykor távol eső tagjaiban is konszenzus alakult ki arról, hogy a tudás újraelosztása, a tudáshoz való hozzáférés radikális kiterjesztése az egyik sarkköve a változásoknak. Az eltérő elképzelések dacára Németh László sajátos minőségszocializmusa éppúgy új iskolát követelt, mint a Párizsból társas szempontú gyermeklélektani és a gyermekközpontú pedagógiai elvekkel hazatérő szakember, Mérei Ferenc. Előbbi újra „szocialista 18. századot” kívánt, melyben „egyenletes pallérozottság járt át Párizstól Pétervárig igen széles rétegeket”, míg a pszichológus és pedagógus szakember a „szocialista felvilágosodás” programjáról beszél; nem véletlen, hogy ez a két törekvés 1945 és 1948 között – az itt most nem tárgyalandó – népi kollégiumi mozgalomban találkozott össze.

Amíg napjainkban sokszor differenciálatlanul, a pontos kontextus megjelölése nélkül használják 1945 után a „szovjetizáció” kifejezést, addig az egyik legfontosabb társadalmi alrendszerben, az ekkor már köznevelésnek nevezett új iskolarendszerben bizonyosan nyugati hatások érvényesültek. Az 1945-ös köznevelési reform, melynek személyileg Mérei mellett Kiss Árpád és – a Mannheim nézeteit tudatosan adaptáló – Faragó László volt a motorja, elsősorban nyugat-európai tapasztalatokra támaszkodott: az 1944-es brit Education Act és francia Langevin–Wallon-terv irányelvei voltak mértékadóak, neveléselméleti értelemben pedig Dewey, Claparède, Piaget, Wallon, Lewin, Montessori, Lighthart jelentették az alapot. Az 1945 októberében megjelenő A gyermek világnézete című munkájában úgy fogalmaz Mérei, hogy a köznevelés az a színtér, ahol a demokrácia értelmét, célját és szabályait elsajátíthatja a gyermek, vagyis a demokráciára nevelés hozzátartozik majd a szocializációjához: ahhoz az általános elvárás- és szabályrendszerhez, amely szerint később a felnőttvilágban élni fog. Ebben az értelemben a gyermektanulmányozás szerinte nem más, mint „a demokrácia alapelveinek, lényegének neveléstani vetülete”.

A mindmáig sokak ellenérzését kiváltó, mégis mind erkölcsi, mind társadalomelméleti szempontból roppant fontos, 1945 szeptemberében meginduló nyolcosztályos általános iskola lényege korántsem az átnevezés volt (elvben 1940-től működött a nyolcosztályos elemi iskola).

Sokkal inkább az, hogy egyrészről az egységes, mindenki számára azonos szocializációs és oktatási keretet nyújtó tanmenet megalapozza neveléstudományi értelemben azokat a kompetenciákat, melyek a demokratikus akaratképzéshez szükségesek, másrészről pedig eltörölte a társadalmi mobilitás legfőbb gátját, az ún. zsákutcás iskolarendszert.

A 4+8-as rendszerben ugyanis a 10. életévben kellett iskolát választani, amikor a gyermek személyisége nem rögzül, készsége, érdeklődése még nem kristályosodik ki, így az iskola megválasztása a szülők kizárólagos joga és felelőssége volt. A Mérei által szorgalmazott gyermekközpontú szemlélet ugyanakkor a döntés jogát visszahelyezi a gyerek kezébe, amennyiben a 8+4-es rendszerben csak 14 éves korban kell választani, s nem állhat fenn az a veszély, mint korábban, hogy a rosszul megválasztott iskolából nem lehet továbbtanulni. Amennyiben az alacsonyabb gazdasági és kulturális tőkével rendelkező családokból érkező gyermeket az iskola valóban segíteni tudja abban, hogy veleszületett tehetségét kibontakoztassa, úgy az iskola – elvben – valóban a társadalmi mobilitást elősegítő intézménnyé válhat. Az 1945 és 1948 közötti időszak sommás megítélése miatt ma már anakronisztikusnak tűnhet, hogy Mérei több cikkében is sürgette azt, hogy az általános iskolában alkalmazzák a munkamegosztáson alapuló, de a kiscsoport kohézióját, az együttműködést segítő csoportmunkát (szemben a mai napig dívó frontális oktatással). A kollektív munka szerinte magával fogja hozni azt, hogy kiformálódjon a közös döntéseken alapuló önkormányzati rendszer, melyben a különböző színvonalú gyermekek korántsem hátráltatják egymást, így elkerülhetik az alacsonyabb szintre történő visszaesést. Az átlagoshoz képest képességtöbblettel rendelkező gyermekek pedig a tanterv részét képező, ún. szabadon választott órákon bontakoztathatják ki és fejleszthetik sajátos ambícióikat.

A kohéziót, együttműködést és együttérzést teremtő csoportmunka, a döntések jogát és felelősségét fejlesztő önkormányzás és az egyéni választásokat, ambíciókat tiszteletben tartó szabadon választott tantárgyak nélkül Mérei szemében nem létezik demokratikus iskola.

Sziszifuszi küzdelmünk a szabadságért és az egyenlőségért

De ne legyünk naivak: a háború után meginduló, a demokrácia és az igazságosság ígéretét magában foglaló köznevelési reformot 1948–1949 környékén megtorpantotta a Magyar Dolgozók Pártja, a fenti program képviselőit egytől-egyig eltávolították a köznevelés területéről. Mérei Ferenc 1948-ban íródott, összefoglaló igényű Demokrácia az iskolában című munkáját csak 1985-ben jelentették meg. Úgy gondolom, hogy az 1945-ös köznevelési reform súlyát sem egészében, sem részleteiben nem dolgozta fel mindmáig a magyar közgondolkodás, jóllehet akkori szorgalmazói és szimpatizánsai úgy gondolták, hogy egy mélyre ható társadalmi átalakulás sarkköve csakis az iskola lehet. Egy nagyhatalom nevében a magyar társadalomra erőszakolt voluntarista politika nevében eltörölt, valójában soha szárba nem szökkent baloldali törekvés minőségét tehát nem ítélhetjük meg abból, ami nem történt meg. És ez még akkor is igaz, ha az 1960–1970-es évektől megizmosodó oktatásszociológia – egyebek mellett – arra mutatott rá, hogy az iskola nem képes betölteni alapvető funkcióját, vagyis általánosságban nem képes csökkenteni a társadalmi egyenlőtlenségeket.

Az iskola válságából azonban nem következhet az, hogy gondolkodásunk az iskola intézménye ellen forduljon. Sőt, éppen arra kell, hogy sarkalljon bennünket, hogy a múlt teljesítményéből erőt merítve és hibáiból tanulva, újfent nekifogjunk a nagy terv megvalósításának.

A Szabadságról című esszéjében olyképpen fogalmazott Márkus György, hogy a „modern világban vált először lehetségessé a történelem során (…) küzdeni az autonóm cselekvés elemi feltételeinek egyenlőtlensége ellen – és ezt a minden embert megillető és oszthatatlan egyetemes szabadság illuzórikus eszméjének nevében tehetjük meg. (…) A modern világ története nem egyéb, mint folyvást megújuló kísérlet, hogy lépésről-lépésre kiküszöbölve különféle partikuláris korlátokat, igazságtalanságokat és sérelmeket, előrehaladjunk ennek az ideának a megvalósítása felé, amely úgy távolodik tőlünk, ahogy mi közelítünk hozzá (…). Modern világunk addig marad fönn, ameddig képes folytatni ezt a sziszifuszi vállalkozást”.

Címfotó: Tóth Gergő – Népszava

Kapcsolódó írások


Ehhez a cikkhez az Új Egyenlőség Facebook oldalán fűzhet véleményt.